La setmana passada va sortir l’esperat document, encarregat per la Consellera Simó i elaborat per 18 experts, “Mesures per millorar l’educació a Catalunya”. I aquests darrers dies m’hi he estat llegint amb atenció les 127 planes i el centenar llarg d’anàlisis i recomanacions. Com a analista, no m’ha sorprès en absolut. Com a ciutadà i membre de la comunitat educativa, m’ha inspirat una decepció esperable, en la línia de negar-se a reconèixer els factors de fons que ens han arrossegat a la crisi educativa i de la ferma voluntat de perseverar en l’error.
Abans de posar-me a escriure aquest article, mirava de buscar una comparació per tal que el lector pogués entendre el meu estat anímic. I el podem trobar en la història recent, ben coneguda, i sobre el qual en patim encara els efectes. Ben segur, tots recordem el trauma que va suposar la darrera gran crisi financera arran de l’esclat de la bombolla immobiliària. De conseqüències dramàtiques, hi va haver un gruix de gent (i seria interessant posar-hi una xifra) de persones i famílies que van caure i ja no es van tornar a aixecar. I com per a la immensa majoria, la vida i les perspectives són molt pitjors que les que podríem esperar a l’inici d’aquest segle. Davant d’aquest trauma col·lectiu, alguns polítics, mirant de convèncer el seu electorat que calia fer alguna cosa, van proclamar, com Sarkozy, la refundació del capitalisme. A l’hora de la veritat, per sortir de la crisi i promoure un nou paradigma econòmic, els estats (és a dir, els diners de les nostre butxaques) van rescatar els bancs, i aquests, dirigint els think tank, monopolitzant els mitjans de comunicació i donant ordres als governs, van elaborar les seves receptes per a sortir de la crisi i promoure una agenda de recuperació: més del mateix. Les conseqüències són avui ben visibles en el present: una societat més desigual, nova bombolla immobiliària, més milions de persones instal·lades permanentment en la precarietat, pitjors serveis públics i més milionaris amb capacitat d’enviar coets a la lluna i incapaços de pagar els impostos que els correspondria. Lliçó moral: no pots deixar que els galliners siguin dissenyats per les guineus.
Malgrat que els experts podien ser de procedència plural, fins i tot d’antecedents ideològics diversos, tenien una cosa en comú: la immensa majoria, ja molt abans que els canvis s’implementessin, eren defensors d’un ensenyament competencial, com més va, més qüestionat. A Europa i a la Xina Popular. Bé, de fet, la Xina Popular, així com la majoria de països asiàtics emergents en educació no saben què són les competències, i per contra disposen de sistemes educatius que a la gent de la meva generació ens resultarien ben familiars. Allò que ha canviat en els darrers vint anys, i s’ha accentuat en els darrers (a les proves PISA de 2015 Catalunya ocupava la zona mitjana alta de les proves PISA respecte a Espanya, amb la mateixa llei, cultura docent i sociodemografia semblant), és l’accentuació de l’ensenyament competencial (que ni els seus propis instigadors saben definir de manera convincent) i la generalització de metodologies globals i per projectes. I allò que distingeix Catalunya d’Espanya, és que des de 2013, la major part de docents són triats a dit per unes direccions que d’aquesta manera s’asseguren que s’apliquen determinades metodologies no contrastades o sense evidència de millora, fet que resulta el factor que probablement explica la caiguda abrupta dels nivells, fet constatable per a qualsevol observador informat.
Detecto en aquestes 127 planes allò que podríem anomenar com el “jardí minat”. Per a algú que s’ha passat anys repassant textos legals i acadèmics, com a historiador que sovint ha llegit fonts primàries dedicades a amagar entre línies intencions ocultes, el “jardí minat” és una tècnica habitual en la retòrica política en la qual un text pot exposar reposadament, en una prosa curosa, un seguit d’elements raonables i desitjables, mentre es van dipositant de manera discreta, entre les roses, aquells explosius que han de servir per demolir una determinada estructura. Entre demandes lloables d’inversió pública (el 6% del PIB que s’hauria d’haver aplicat fa dècada i mitja), voluntat d’inclusió, rebuig per la segregació, necessitat d’una renovació dels edificis educatius, col·laboració entre universitat i escola, entre una retòrica estudiadament ambigua, trobem bombes nuclears brutes, que responen sovint a obsessions personals, interessos de sector (empresarial, per descomptat) i la necessitat manifesta de perseverar en l’error. Hi ha crides a recuperar una sisena hora a primària que va resultar un fracàs reconegut en aplicar-se (no va implicar cap millora de resultats, va generar caos als claustres i inspirar un rebuig majoritari als centres), a retornar a la jornada partida als instituts (amb tot el lobby empresarial dels càterings i el tercer sector impacient per fer el negoci del segle amb l’”educació a temps complet”), a aprofundir l’explotació del professorat incrementant la seva presència als centres o a perseverar en el factor que més explica el malestar, la caiguda de nivells i la preocupant deserció professional: la tria a dit del professorat.
Tanmateix, el nucli central de tot plegat (i tant fa 127 planes de bones intencions si la música és la mateixa de sempre) és la transformació de l’escola en una altra cosa molt diferent. Ha coincidit en el temps el treball dels experts amb la publicació del que probablement és el llibre sobre educació més interessant de l’any. Es tracta de Aprendizaje Basado en Proyectos: Un aprendizaje basura para el proletariado, dels professors i acadèmics Olga García i Enrique Galindo, que tot just acabava de llegir ahir, de manera simultània a l’informe del Departament. Aquest llibre, que està circulant ràpidament entre el professorat més crític, exposa amb tota cruesa algunes evidències que anul·len el moll de l’os de les polítiques educatives europees en general i catalanes en particular. L’enfocament competencial és una demanda directa de les diverses patronals que busquen modelar l’escola d’acord amb la voluntat de crear treballadors sol·lícits, que no tinguin massa coneixements, i sí una actitud d’adaptació i resiliència continus a fi d’habituar-se a la precarietat laboral que el capitalisme potsindustrial ha creat (i que l’economia de plataformes simbolitza). El treball per projectes, que s’ha posat de moda i que les direccions, en plena època de portes obertes miren de vendre com a exemple de la modernitat, es fonamenta en treball en equip, iniciativa, emprenedoria, i totes aquelles activitats que representen un ensinistrament laboral. García i Galindo no són gens originals, perquè ja fa vint anys que autors de referència com Christian Laval, Pierre Dardot i Nico Hirtt venen denunciant fa temps, fent servir de fonts els documents de les grans patronals europees, incloses sovint en les reflexions de les reunions anuals de Davos, amb les intencions poc dissimulades de colonitzar l’escola per tal que els empresaris disposin d’una massa treballadora acostumada a l’adaptació permanent, a la competència, a la precarietat, i amb la incapacitat de protestar o rebel·lar-se. I precisament, aquesta incapacitat de rebel·lar-se és la conseqüència de trencar amb l’escola del coneixement, i sobretot fer un tall entre les noves generacions i la tradició que es recull en la ciència, la cultura, les humanitats i un passat d’organització col·lectiva. O a la idea que l’escola, com a servei públic essencial, depengui de la voluntat d’institucions democràtiques. Voldria recordar que el primer sistema educatiu públic va ser a l’Atenes clàssica, perquè la democràcia era determinant de disposar de ciutadans ben formats i acostumats a participar a l’àgora pública.
Ara bé, més enllà de la crítica ideològica del volum, hi ha la qüestió de l’evidència científica. El treball per projectes (ABP) és una metodologia antiga (almenys s’experimenta des de finals del segle XIX, i de manera formal i promoguda per les autoritats educatives, des de 1918) i problemàtica. No hi ha evidències científiques sobre la seva efectivitat. Bé, sí que n’hi ha, i no és gaire positiva. Recordant alguns dels pocs estudis que s’han fet sobre la correlació entre metodologies i resultats educatius, la instrucció directa és el més efectiu, de manera contrastada (de la mateixa manera que la reducció de ràtios té conseqüències positives immediates, especialment entre aquell alumnat procedent de minories i d’escàs background educatiu). La major part d’estudis sobre ABP es fonamenten en mostres escasses (de desenes d’alumnes) i centrats en el món universitari (especialment en el camp de la medicina i enginyeria) i els darrers anys dels estudis secundaris superiors. I, més enllà d’alguns resultats de caràcter subjectiu (és cert que alguns alumnes se senten millor) i que pot funcionar entre estudiants que ja disposen de prou maduresa i coneixements (a partir dels 16 anys, si han seguit una escolarització convencional), és obvi que no funciona, o que funciona pitjor, i que sobretot, funciona molt pitjor entre alumnes de procedència social més modesta i amb mancances culturals.
És cert que en alguns dels passatges de l’informe dels experts hi ha algunes consideracions que posen de relleu aquest perill d’abusar de metodologies que van més bé per al màrqueting que per a la quotidianitat escolar. D’una banda, alguns són plenament conscients que s’apliquen malament, sense rigor, ni formació ni convenciment, i que, sobretot, hi ha limitacions estructurals, que van en la naturalesa del mètode. De l’altra, també s’entreveu que hi ha discrepàncies entre el grup d’experts i que, per tant, el document resultant recull les seves reserves. Tanmateix, el to general és de biaix de confirmació, i per tant, la qüestió no és tant si la cosa funciona, com si això satisfà a la CEOE, al Foment o a la PIMEC. Per cert, que aquesta obsessió per desmantellar la jornada continuada de la secundària respon precisament a això darrer, perquè és cert que hi ha molts empresaris que es queixen que els treballadors joves no volen treballar fins a les vuit del vespre, que prefereixen el teletreball, o que no entenen perquè han de treballar per les tardes. Aquesta idea de l’Educació a Temps Complet respon a un clar element d’enginyeria social que implica tenir els estudiants / treballadors disponibles la major part de la jornada, per molt absurd i ineficaç que això sigui.
Objectivament, no caldria haver convocat a divuit experts. El Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que ocupa un xalet a trenta metres de la Conselleria, disposa de totes les dades de tot l’alumnat, de tots els centres de Catalunya, almenys des de finals de la dècada de 1990, quan van començar a elaborar unes proves estandarditzades (les conegudes “competències bàsiques). Per tant, creuant dades i aïllant factors tenen la capacitat d’analitzar quines coses funcionen i quines no. Com evolucionen els centres que fan servir metodologies globalitzades? Aprenen els alumnes que van encetar allò de fa una dècada de cursar una matèria en anglès? La tria a dit del professorat ha millorat resultats (m’aventuro a dir que els ha empitjorat, tenint en compte que Catalunya és l’única comunitat que ho ha fet en el mateix moment en què els resultats s’han enfonsat). Quin impacte tenen les ràtios altes/baixes? Estudiar en barracots és millor / pitjor / igual que fer-ho en centres d’arquitectura amable? No s’ha fet, i, tenint en compte que servidor de vostès ha demanat als reponsables aquest creuament de dades sense resposta, és que no ho volen fer perquè això aniria en contra de les seves prioritats i contradiria els seus prejudicis. Per tant, no és difícil concloure que aquesta mena d’anàlisi no interessa, perquè és preferible imposar la seva agenda política, malgrat que els resultats siguin dolents. De fet, el Departament tendeix a ocultar informació, perquè va caldre la intervenció del Portal de Transparència per donar a conèixer un estudi de la inspecció educativa per veure què passava amb els 25 centre pilot de primària que fa anys fan jornada intensiva tot l’any. I no m’estranya que l’ocultessin, perquè els resultats educatius no empitjoraven (milloraven lleugerament), i el nivell de satisfacció i de demanda de les famílies era molt positiu. De fet, el País Valencià, que s’ha afegit recentment a les 15 comunitats autònomes que opten a aquest model de jornada de 9 a 2, menjador de 2 a 3 i activitats extraescolars de 3 a 4:30 han millorat lleugerament la seva classificació als PISA. Per contra, tant alguns dels experts, com dels polítics, amb l’excusa dels nens vulnerables, volen fer-nos líders en l’estabulació dels alumnes, tot reconvertint l’escola en un esplai (o en un komosol, perquè en aquest sentit les esquerres són pitjors en aquest àmbit, com es va veure en la sisena hora o en el pànic a què els infants passin temps amb les seves famílies)
El previsible biaix de confirmació servirà d’excusa per tirar endavant una agenda política predeterminada. Tan predeterminada com la de l’avançament del calendari, que no va provenir del Departament d’Educació, sinó de presidència, per satisfer algunes de les obsessions personals d’alguns polítics destacats que es guien més pels prejudicis o experiències personals a la privada que per l’evidència. I hi ha, també, aquesta agenda oculta de degradació de l’educació pública, motivada per adoctrinar l’alumnat en la submissió al paradigma neoliberal i consolidar una segregació escolar correlacionada amb una segregació social que, en un país d’identitat fràgil com el nostre, representa un veritable suïcidi nacional. Tot plegat, vint anys d’errors educatius, malgrat l’evidència dels PISA, ens mostren un país més desigual, amb responsables educatius que pretenen emular el poder econòmic per refundar l’escola/ capitalisme en la línia d’aquesta doctrina del xoc que fa massa temps que dura.
